lunes, 22 de enero de 2007

DIDÁCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

DIDÁCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

Magda Becker Suárez
Univ. De Minas Gerais
“Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad”,
en Lecturas en torno al debate de la didáctica y
la formación de profesores. Escuela Nacional
de Estudios Profesionales,
UNAM, MÉXICO, 1988, PP. 12-17.


No sólo las personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir en determinados momentos, una “crisis de identidad”. Es lo que viene ocurriendo con la Didáctica, colocada “en cuestión” desde los inicios de los años 80, en las instituciones de enseñanza superior brasileras. Una disciplina que hace décadas, venía figurando en la formación de profesores de todos los niveles, sin que se dudase de su pertinencia o importancia, es ahora sometida a una revisión y cuestionamiento que han llevado a la tentativa de reformulación de su contenido, y así mismo a la redefinición de su objeto de estudio.

La justificación para esa necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente presentada en Seminarios y publicaciones, es la que ha denunciado –por análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza- el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-social, no halla como cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro.

Ahora bien, si eso es una justificación indiscutiblemente correcta para la necesidad de rever la didáctica, no es, ciertamente, la única ni la más importante si se piensa en la historia de la Didáctica, concluyéndose que negar su contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro es, en cierta forma, negar la propia disciplina.

Desde un primer momento la Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrina, de prescripción. Recuérdese que Comenio definió su “Didáctica Magna”, que inauguró la disciplina, como “un artificio universal para enseñar todo a todos”. A partir de allí la Didáctica –en su producción intelectual y en su enseñanza- no ha sido otra cosa sino un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.

En ese sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente de la historia de otras áreas de conocimiento.

El área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva: incluida inicialmente en un conjunto mayor, el área va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desenvolvimiento de investigaciones y por la profundización de estudios; éstas y aquellos conduciendo a la identificación y delimitación de una especificidad de objeto y de metodología que acaba por conferirle autonomía e independencia. Véase el ejemplo de la Psicología, que conquistó autonomía e independencia en relación a la Filosofía, en que se incluía anteriormente; o el ejemplo de la Lingüística, que conquistó su autonomía en relación a la Gramática, que a su vez conquistara autonomía en relación a la Filosofía. De la Psicología ya comienzan a destacarse, como áreas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicología Clínica, una Psicología del Aprendizaje, una Psicología del Desarrollo, una Psicología Social, para citar apenas algunas. De la misma forma, ya se pueden identificar adquiriendo autonomía en relación a la Lingüística, áreas como la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Etnolingüística…

¿CÓMO SE CONSTITUYÓ LA DIDÁCTICA?

Es importante, también aclarar, para mejor comprensión de las diferencias entre la constitución de la Didáctica y la constitución de otras áreas de conocimiento, qué principios y normas de orientación de la práctica que son objeto de cada una de esas áreas surgen del movimiento dialéctico por el cual ellas se constituyen: una teoría que se construyó a partir de la investigación y reflexión sobre la práctica, y que a ésta vuelve, para esclarecerla y perfeccionarla, para intervenir en ella. Toda técnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la interacción teoría-práctica. Así, volviendo a los ejemplos dados anteriormente: de la progresiva construcción de la Psicología, a través de la interacción teoría-práctica, surgen principios y normas de orientación de la acción: acción clínica, acción promotora de aprendizaje, acción de control del desarrollo humano, de organización de la interacción social, etc.; de la misma forma, de la progresiva construcción de la lingüística, también a través de la interacción teoría práctica, se van configurando principios y normas de orientación para una adecuada adquisición de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje, para la fijación de una política lingüística, para el planeamiento de la alfabetización, etc.

Ahora bien, la Didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se define, luego al inicio, como conjunto de principios y de normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde otras terminaron; no se constituyó por una conquista progresiva de la autonomía, a través de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificación y delimitación de su especificidad. La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no construidos a partir de la investigación y del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir, no es una técnica fruto de una ciencia.

Esta historia, en términos de construcción de un área de conocimiento, es el problema fundamental de la Didáctica, y debe ser el punto de partida para su revisión. No ha de ser injertando meramente el análisis social y la perspectiva política en el contenido instrumental y normativo de la Didáctica, para desmitificar su pretendida neutralidad, que se podría llegar a su redefinición. Al contrario, ese “injerto” ha transformado frecuentemente la deseada revisión de la Didáctica en mera invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, la Política, la Historia de la Educación. Una revisión de la Didáctica debería comenzar por una reflexión sobre su historia para, a partir de esa reflexión, redireccionar su historia.

¿CUAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA?

Ese redireccionamiento debería, tal vez, comenzar por una discusión sobre el propio objeto de estudio de la Didáctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entretanto: ¿el objeto de la Didáctica es o debe ser éste?

Habría que colocar en cuestión, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma binomio “enseñanza-aprendizaje” que nos hace suponer que de la enseñanza necesariamente resulta un aprendizaje, lo que no es verdad o delimita erróneamente el objeto de la Didáctica, determinando que ella apenas es aquel proceso en que enseñanza y aprendizaje están indiscutiblemente relacionados. La primera tarea, en una revisión de la Didáctica, sería el análisis crítico de esos falsos presupuestos, implícitos en la forma sobre la cual se presenta el objeto de estudio que le es atribuido.

Ese análisis crítico ciertamente resultaría en el reconocimiento de que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de investigación; el objeto de estudio de la Didáctica sería, tal vez, antes la enseñanza que el proceso enseñanza-aprendizaje.

Otra cuestión es la siguiente: en tanto se admita como objeto de estudio de la Didáctica el proceso de enseñanza-aprendizaje, será posible desvincular ese proceso de un determinado contenido. O sea: ¿se puede estudiar un proceso de enseñar o aprender, tomando esos verbos intransitivos? ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje independiente de aquello que se enseña y se aprende? Habría normas, principios, leyes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que puedan pasar por encima del contenido que se enseña y se aprende. Por ejemplo no es posible abstraer del proceso específico de enseñar aprender la lengua materna –proceso que se fundamente en ciencias como la Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Literatura –no hay como abstraer de ese proceso específico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el objeto de estudio de una Didáctica “general” que también sirviese al proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, de la Historia, de la Filosofía, de la Física, de la Geografía, de la Química… cada uno de esos procesos enseñanza-aprendizaje relacionándose, estrecha y específicamente, con el área de conocimiento que constituye su objeto.

Tal vez esa tentativa de abarcar, como quería Comenio, todo (todos los contenidos) y todos (todos los que enseñan y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didáctica sirva muy poco a los profesores, siguiendo el testimonio de éstos, registrado por la investigación.

La imprecisión en la definición de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad) de disociar ese objeto –el proceso de enseñanza-aprendizaje- del contenido que es enseñado-aprendido, y, aún, la tradición normativa, prescriptita de la Didáctica tal vez explique el hecho de ser ella, extrañamente, un área de conocimiento que no desarrolla investigación con el objetivo de examinar y esclarecer el fenómeno que define como específicamente suyo; al contrario, la Didáctica va siempre a buscar de prestado conocimientos y resultados de investigación en otras ciencias, que, estudian otros fenómenos, o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno de que ella debería en su totalidad. La investigación que se ha caracterizado, en general, como específicamente del área de la Didáctica es la que procura intervenir en el proceso enseñanza-aprendizaje para verificar como mejor prescribir normas y procedimientos –siempre de carácter prescriptivo- normativo.

Eso ocurre porque la Didáctica se ha atribuido un objeto de estudio paradójicamente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje –exactamente lo que más le ha interesado- es objeto de otra ciencia, la Psicología (por esto, no siempre se distingue la investigación didáctica de la investigación psicológica, por eso, la Didáctica va a buscar tan frecuentemente en la Psicología, su fundamentación científica, por eso, el contenido que hemos atribuido a la Didáctica es, en otros países, materia de una Psicología Escolar); es un objeto muy restricto porque reduce el fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal o sistematizada –que es el fenómeno específicamente didáctico- apenas a uno de sus aspectos el proceso de enseñar-aprender.

Ese fenómeno específicamente didáctico es, en verdad, la clase, bastante restringido y delimitado, de modo de poder constituirse en objeto de una ciencia; y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educación formal y sistematizada a las cuales la Didáctica se vuelve.

De esta manera la Didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y transcurre.

¿QUÉ OCURRE EN LA SALA DE CLASE?

En ese sentido, es de causar extrañeza el hecho de que la revisión de la Didáctica que se viene haciendo, no se vuelva hacia una línea de investigación y de estudios que es la que está construyendo un saber que sería (¿será?) el saber específico de la Didáctica. Es una línea de investigación y estudios que se viene desarrollando a partir sobre todo de los años 70 y cuyo objeto es precisamente la clase, en su esencia, esto es, se busca analizar y describir la clase como fenómeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de contextos en que se da, y de la diversidad de contenidos que en ella se desenvuelve. Es una línea de reflexión que está descubriendo aquellas normas, principios, características trascendentes al proceso enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos.

Son investigaciones y estudios que vienen siendo desenvueltos por especialistas de diferentes áreas: sociólogos, psicólogos sociales, lingüistas, antropólogos- al respecto de la sala de clase vista como espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción en que, según a lo que apuntan los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso enseñanza aprendizaje de determinados contenidos; en el que los elementos fundamentales no son el planificar y fijar objetivos, seleccionar y aplicar metodologías o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros, y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseñanza y el aprendizaje de un contenido, cualquiera sea éste.

Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica Tradicional (si es que ha llegado el tiempo de calificarla así) como la crítica que se viene haciendo a ese contenido partiendo de una visión bastante superficial de aquello que ocurre en la sala de clase, como si en ella no hubiese más que, de un lado, el profesor que enseña –obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos y técnicas y evaluando-; y de otro lado, un alumno que aprende.

La Didáctica Tradicional parte de esa visión superficial porque trabaja con modelos de enseñanza basados en un papel apenas institucional y artificialmente atribuidos al profesor, dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a intereses históricamente determinados (intereses de la hegemonía burguesa), la crítica que se viene haciendo a esa Didáctica Tradicional también parece llevar a esa visión superficial: denuncia esos intereses históricamente determinados desmitificando la pretendida neutralidad de la Didáctica, acusada de ser instrumento de control social, pero en verdad no la niega, no se intenta más que reformularla y recientemente se viene también buscando adaptarla a la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica”, y otra vez incurre en la visión superficial de que esa nueva competencia se adquirirá por la revalorización de la Didáctica, la misma Didáctica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonías. Eso puede representar, como ya lo dijo Paolo NOSELLA[1], apenas “una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedagógico”.

En fin: en el área de la didáctica, hemos ofrecido o prescripciones o denuncias (la receta o la denuncia, las dos alternativas que se han presentado al profesor de Didáctica en los últimos años, siguiendo a María U. C. Salgado[2], o, más recientemente, propuestas de reformulación que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez ya fuese tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual venimos prescribiendo, que venimos denunciando, que queremos reformular pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal como realmente ocurre en la sala de clase- podemos tratar de elaborar una nueva Didáctica para una competencia técnica, que se fundamente no en la nueva denuncia, pero sí en el conocimiento de la práctica a que esa denuncia se refiere.

Es esa descripción lo que viene siguiendo la línea de investigación y estudio anteriormente mencionada y a la cual el movimiento de revisión de la Didáctica no parece estar atribuyendo la importancia que tiene: una descripción que identifique cómo realmente se da la interacción simbólica profesor-alumno en la sala de clase; que revela la influencia, sobre esa interacción, de la opción educacional de la escuela en que ella se da, de su historia, así mismo de la localización y arquitectura de la sala de clase; que evidencie en la actuación de los profesores y alumnos, los conceptos y percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interacción tienen sobre la naturaleza del poder y del saber; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele, en esas formas, la presencia concreta del control social en la sala de clase; que aprenda la construcción social que de la clase hace el profesor de un lado y los alumnos de otro; que capte la construcción social que el profesor hace del alumno, y éste hace del profesor; que devele la presencia –en esa construcción social que los actores del proceso hacen unos de otros- de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecías que se autocumplen, que revela el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía de que goza en la sala de clase, y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ella deben ser tomadas aquí y ahora. Todos esos elementos ocurren en la sala de clase al margen y a despecho de la competencia técnica tal como la tenemos entendida, en tanto con ellas quienes, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.

En esta perspectiva, el contenido de la Didáctica no sería el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el conocimiento que viene siendo producido por autores que estudian la ecología de la sala de clase (John Eggleston, por ejemplo), la interacción simbólica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Pustic, Rosenthal y Jacobson entre otros), las funciones, en ella, del lenguaje verbal y no verbal (Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein, Halliday, etc.)

Las didácticas especiales (actualmente, impropiamente denominadas Práctica de la Enseñanza) Son las que pueden/deben tener como objetivo de estudio el proceso de enseñanza aprendizaje de determinados contenidos; ellas pueden y deben tener carácter prescriptito, normativo: les cabe identificar la mejor manera de enseñar aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ella predominantes. Por ejemplo: cabe a la práctica de la Enseñanza de Portugués determinar, con base en la Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de la Literatura, la Teoría de la Comunicación, por qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar lectura, redacción, gramática, literatura. En verdad las prácticas de la Enseñanza no se fundamentan en la Didáctica, sino en disciplinas del área de conocimiento a que se refieren.

La concepción de Didáctica aquí propuesta, al revés de, (como ocurre actualmente) las disciplinas llamadas prácticas de la Enseñanza desempeñarían el papel de transformar en práctica las teorías y doctrinas de la Didáctica, esta es la que acrecentaría las visiones inevitablemente parciales de la clase que las prácticas de la enseñanza transmiten, los elementos que, superando y trascendiendo la enseñanza aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo específico de este todavía desconocido fenómeno llamado clase.


VERSIÓN CASTELLANA: JULIETA GALVAN


Referencia:

BECKER Soárez, Magda. “Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad”, en Lecturas en torno al debate de la didáctica y la formación de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MÉXICO, 1988, PP. 12-17.

[1] NOSELLA, Paolo: “O compromiso Político como horizonte de la competencia técnica”. Educacao o Sociedade, Sao Paulo, (14): 9-7, Abril 1983.
[2] SALGADO, Ma. Umbelina Caiafa: “O papel da Didáctica na formacao do profesor”. Rev. ANDE No. 4, Año 1, pág. 9-16, 1982.